Tendiendo puentes entre el psicoanálisis y la ciudad

Psiquiatrización de la educación, crisis de la transferencia

En 1937 Freud introducía, en su texto Análisis terminable e interminable (2), la idea de las profesiones “imposibles” -analizar, gobernar, educar-, respecto a las cuales “se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado”. Con Lacan pensaremos esta profesión desde la lógica del no-todo: así como no todo es analizable – hay el núcleo de goce irreductible-, no todo es educable -precisamente porque hay ese núcleo de goce irreductible-.

El malestar, si no se capta y respeta este punto de imposibilidad, atravesará entonces a educadores y a alumnos.  A ello se suma actualmente otro malestar, que evidencia una profunda crisis en la educación y repercute en el vínculo educativo, ligado a la transferencia. Los cambios que se producen a nivel social, fruto de la caída de los grandes ideales que sostenían el mundo de los bloques, se han traducido en una declinación de la autoridad, en un aumento de la dificultad para ubicarse en un mundo sin guías firmes, que ya no responde a la ética del trabajo duro para asegurarse un futuro estable y un buen nivel de vida. La precariedad está a la orden del día, la corrupción se ha disparado, la democracia se despolitiza… todo ello afecta al lazo social y aparecen síntomas relacionados, como muestran los adolescentes, especialmente sensibles por la complejidad del momento vital que atraviesan: ausentismo escolar, dificultades de vínculo o de conducta, desinterés por el aprendizaje, aburrimiento…

Psiquiatrización educación

Las políticas educativas han respondido, o contribuido, a este cambio de paradigma, con la caída de la potencia del discurso educativo, cuyo lugar es ocupado por otros discursos (el científico, el económico y cada vez más el psiquiátrico). En junio de 2013 (3) la consejera del Departamento de Educación de Catalunya presentó, junto con un psiquiatra, la Guía TDAH para “gestionar la diversidad en el aula”, en términos de “herramienta para los docentes, basada en la detección y actuación sobre este trastorno de origen neurobiológico que afecta entre el 3 y el 7% de niños y jóvenes en edad escolar”. Sugería entonces que los profesores hicieran de “médicos de cabecera de sus alumnos”, y aplicaran protocolos para la “gestión” de la clase mediante, por ejemplo, tablas de observación. Todo ello, pese a la polémica generada en torno a dicho diagnóstico, y el descrédito generalizado entre psicopedagogos en las escuelas.

En un contexto de crisis de lo educativo, en el que, como subraya Violeta Núñez (4), prima la falsa certeza de que es posible aprender sin esfuerzo, sin memorizar, y a fuerza de entretenimientos, donde la educación queda girando en un vacío, la violencia en las aulas se dispara. Y con ella, la desesperación de los profesores; “Tenemos 800 problemas”,  me decía el director de un instituto refiriéndose al número de alumnos de su centro.

También se dispara el aburrimiento, que agita los cuerpos. Resulta tentador entonces, para un docente que ha renunciado a ejercer su función, observar, comparar, buscar trastornos en la clase, explicarse el desinterés y el nerviosismo que reina en el aula por el déficit que presentan los alumnos. Si tiene que aplicar la guía, el protocolo, se borra como sujeto, y borra a sus alumnos como tales. Y no contempla la posibilidad de que, detrás de ese término, haya un chico al que no convenga ser tan mirado.

El proceso de regulación simbólica que conlleva la escuela, no se produce de la misma forma para un neurótico que para un psicótico, y para este último puede incluso no producirse. La apuesta pedagógica por la escuela inclusiva, que surge denunciando la segregación en las aulas, ha provocado un nuevo tipo de segregación ante aquellos niños o adolescentes que no pueden adaptarse a una normativa que difícilmente contempla la singularidad. Se trata, como sostiene uno de sus firmes defensores, de una “escuela que no excluye a nadie, porque no hay diferentes categorías de estudiantes, sólo hay una categoría de alumnos, sin ningún tipo de adjetivos” (5). Y propone que las aulas acojan a “tantos alumnos como sea posible, tanto tiempo como sea posible, participando tanto como sea posible en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje comunes”. Bajo un discurso aparentemente progresista, la falta de adjetivos impide pensar en el caso de los chicos psicóticos, para quienes esta cantidad de tiempo compartido bajo la lógica de lo mismo puede resultar catastrófica.

En efecto, encarnar la ley, la lógica del para todos -nadie puede salir de clase, nadie puede llevar gorra, nadie puede escuchar música- puede conducir a lo peor. La lectura de la prepotencia o el desafío impide pensar que respondan a una defensa. La lectura del trastorno impide pensar que haya un sujeto, cuyo “No” debe ser respetado. E impide que se establezca la transferencia, la vía del amor que hace posible el aprendizaje. ¿Cómo establecer un vínculo con un profesor, y por extensión con lo educativo, si la mirada está puesta en si un alumno responde a un patrón de conducta, y no en lo que aprende? Los niños saben de qué pie cojea su profesor, apunta Miller en El niño y el saber (6).

¿La educación se hace imposible, entonces? No, pero hay un imposible en educación y es precisamente ese irreductible, esa singularidad del sujeto que marca una barrera que hará fracasar cualquier intento de domesticación. Frente a la pretensión universalizante de la educación (el aprendizaje de los mismos contenidos, la exigencia del mismo comportamiento, la norma aplicada por igual para todos… el todo es educable, en definitiva), la orientación lacaniana señala el uno por uno, y lo más propio de cada sujeto, que lo hace diferente al resto.

¿Cómo hace el educador entonces para orientarse en medio de las directrices de la gestión, la detección -al fin y al cabo el diagnóstico- la negación de la diferencia? No le queda más alternativa que reinventar, relanzar el deseo por lo educativo, de la mano de una posición ética ante el actual culto a la evaluación, los protocolos y el control. Apuntar a la responsabilidad de los alumnos – a su lugar de sujetos-, y ofrecerles algo de la cultura que puedan apropiarse, con esfuerzo, con exigencia y acompañamiento, quizás permita que obtengan otra satisfacción, que consientan entonces a aprender. Pero rescatar un vínculo con lo educativo implica aceptar que no todos aprenderán lo mismo, y que eso no es un fracaso.

Una viñeta
Trabajo para el Departament d’Ensenyament en un Hospital de día para adolescentes, bajo una modalidad  psicoeducativa. Estos centros se crearon tras un acuerdo entre el Departamento catalán de Salud y el de Educación para atender a jóvenes  entre 12 y 18 años en un momento de crisis. Derivados desde los EAPs, CSMIJs o Instituciones de Salud Mental, con alguno de los diagnósticos considerados Trastorno Mental Grave, realizan diversos talleres a lo largo del día, tienen seguimiento terapéutico y reciben atención escolar, de la que estoy encargada. Coordinado en sus comienzos por el que fue nuestro colega, Paco Burgos, psiquiatra lacaniano fallecido en 2013, este Hospital de día cuenta con la particularidad de estar orientado por la lógica del descompletamiento horario, de forma que cada chico pueda elegir las actividades que quiere realizar, determinados días, para evitar un ingreso a horario completo y poder transmitir algo de una institución agujereada.

Durante los seis años que llevo trabajando aquí, recibimos a pacientes cada vez más graves, y más jóvenes. Evidentemente, el número de los que viene diagnosticados de Tdah ha aumentado desde el 2013, así como los diagnosticados de Asperger, la otra etiqueta por la que apuesta Ensenyament para la detección en las aulas. En este momento, la mitad de los jóvenes (de un centro de 15 plazas) necesita un recurso de educación especial, dado que le es imposible mantenerse en un instituto ordinario. Sin embargo, la apuesta por la escuela inclusiva frenó la expansión de los centros especiales, que actualmente están sobresaturados y con largas listas de espera. Tampoco la etiqueta “especial”, salvo en algunas escuelas, implica que trabajen bajo una orientación que facilite a los chicos más graves encontrar su lugar: la mayoría de la región en la que trabajo mezcla en las aulas a chicos psicóticos con chicos deficientes mentales.

T, de 13 años, llegó derivado bajo el diagnóstico Asperger, por ausentismo escolar tras llevar casi dos años sin asistir a clase y estar encerrado en su casa; al comenzar la ESO, fue dos días al aula y no pudo volver. Su escolarización quedará sujeta al trabajo que hace conmigo, dos horas a la semana, tras acordar con su instituto que iré puntuando las asignaturas que realicemos y se las enviaré para que puedan evaluarlo. Pero lo primero que me enseñará T, bajo un lapsus, es que “los profesores están para aprender”. Como el personaje de Margueritte Duras en La pluie d’été, que no quiere ir a la escuela porque allí le enseñan cosas que no sabe, T. parte de una posición de saber y no tolera el no saber, por lo que la vía de trabajo con él será dejarse enseñar. En una conversación sobre sus conocimientos de informática y electrónica, iré apuntando a lo largo de un año sus explicaciones, aportando alguna cuestión al respecto; él, atento a que vaya apuntando, me devolverá que le gusta venir porque en casa se aburre mucho, y porque aquí “los dos aprendemos cosas”.

El momento en que aparece algo del aburrimiento por su parte me hace pensar en qué recurso poder ofrecerle tras el alta. Dada la imposibilidad de derivarlo a una Escuela de educación especial con la que ya habíamos trabajado, y en la que confío, acaba obteniendo plaza en otra, en la que le plantean de entrada un horario completo, como en un instituto. Tras un mes, al venir a una visita de seguimiento en el Hospital de día, T está descompensado, tiene enormes ojeras y el pelo lleno de canas. Al director de la Escuela le costará aceptar la necesidad de descompletar el horario –lee que será un paso atrás- y aflojar la presión para que este chico socialice con el resto de la clase. Su tutora se empeña en obligarlo a que borre con goma -a que se borre, podemos leer- pese a que a él le da asco tocarla. Tras pocos meses T abandonará también esa escuela, volviendo a encerrarse en su casa.

 

 

Bibliografía

(1) Sigmund Freud, “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”, en Obras completas, Vol. 8, Ediciones Orbis, Barcelona, 1988.

(2) Sigmund Freud, “Análisis terminable e interminable”, en Obras completas, Vol. 19, Ediciones Orbis, Barcelona, 1988.

(3) Sala de prensa de la Generalitat de Catalunya (2013): http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/203570/ca/consellera-irene-rigau-presenta-guia-tdah-eina-docents-te-objectiu-ajudar-alumnes-pateixen.do

(4)  Hebe Tizio (coord.), Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis, Gedisa, 2003.

(5) Pere Pujolás, Universitat de Vic (2006):  http://www.unizar.es/cce/atencion_diversidad/ap cooper.pdf

(6) Jacques-Alain Miller, “El niño y el saber”, Carretel nº 11, Bilbao, 2012.

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