Lo imposible de la educación

“Éramos sus cuentistas y nos hemos convertido en sus contables” (1)

“Y hasta pareciera que analizar sería la tercera de aquellas profesiones imposibles en que se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabidas, son el educar y el gobernar”. Sigmund Freud, Análisis terminable e interminable.

Si ahora me diera por hacer carrera política -es un buen momento, surgen movimientos y partidos que apuestan por recuperar la democracia desde las bases- completaría las profesiones imposibles a las que se refería Freud en 1937. Pero el destino, y sus contingencias, hizo que me topara primero con la educación, y después con el psicoanálisis, prácticas profundamente subversivas y suficientemente políticas como para dedicarme, por lo menos de momento, sólo a ellas.

El encuentro con la enseñanza de Lacan me permitió orientar mi trabajo educativo guiándome por la lógica que introduce la cita freudiana: lo insuficiente – lo imposible – el no todo. Se trata de una ética que introduce lo que llamamos el núcleo de goce irreductible y que permite entender que, así como no-todo es analizable, no-todo es educable.

¿La educación imposible, entonces? No, pero hay un imposible en educación y es precisamente ese irreductible, esa singularidad del sujeto que marca una barrera que hará fracasar cualquier intento de domesticación. Frente a la pretensión universalizante de la educación (el aprendizaje de los mismos contenidos, la exigencia del mismo comportamiento, la norma aplicada por igual para todos… el todo es educable, en definitiva), la orientación lacaniana señala el uno por uno, y lo más propio de cada sujeto, que lo hace diferente al resto.

El malestar que atraviesa a educadores y alumnos en esta época es considerable. Los cambios que se producen a nivel social, fruto de la caída de los grandes ideales que sostenían el mundo de los bloques, se han traducido en una declinación de la autoridad, en un aumento de la dificultad para ubicarse en un mundo sin firmes guías que ya no responde a la ética del trabajo duro para asegurarse un futuro estable y un buen nivel de vida. La precariedad está a la orden del día, la corrupción se ha disparado, la democracia se despolitiza… todo ello afecta al lazo social y aparecen síntomas relacionados, como muestran los adolescentes, especialmente sensibles por la complejidad del momento vital que atraviesan; ausentismo escolar, dificultades de vínculo o de conducta, agresividad…

Las políticas educativas han respondido a este cambio de paradigma con la caída de la potencia del discurso educativo, cuyo lugar es ocupado por otros discursos (el científico, el psiquiátrico, el económico). Aparece como lo natural entonces gestionar una clase, detectar TDAHs o aspergers, hacer de médicos de cabecera de los alumnos (2)… perdiendo así la lógica que imperaba en el mundo escolar: la de enseñar. La evaluación de aprendizajes convertida en evaluación de procedimientos y actitudes revela una pretensión de someter formas de ser y de estar en el mundo que no se le escapa a los alumnos, y contribuyen a aumentar su dificultad para encontrar un lugar en los centros educativos. La escuela inclusiva, en su pretensión por crear “una sola categoría de alumnos, sin ningún tipo de adjetivos” (3), produce un nuevo tipo de segregación ante aquellos niños o adolescentes que no pueden adaptarse a una normativa que no contempla los adjetivos (no es lo mismo un niño que un niño psicótico, por ejemplo).

¿Cómo hace el educador entonces para orientarse en medio de las directrices de la gestión, la detección -al fin y al cabo el diagnóstico- la negación de la diferencia? No le queda más alternativa que reinventar, relanzar el deseo por lo educativo, de la mano de una posición ética ante el actual culto a la evaluación, los protocolos y el control. Ante la imposibilidad que supone “tener 800 problemas”, como me decía un director refiriéndose a los alumnos de su centro, o preocuparse por “los 29 más que hay en clase” al enfrentar los problemas de un niño o adolescente, responder desde el uno por uno permite ir encontrando alternativas. Frente a la destitución, entonces, el acto pedagógico: servirse del objeto de la educación (si éste se pierde, la mirada recae en el sujeto); interrogar un comportamiento para tratar de entenderlo, dejando de lado las certezas que dificultan -al educador y al alumno- cambiar de posición; suspender la acción, como propone Violeta Núñez (4), hasta saber a qué escena nos convoca el sujeto, para poder pensar qué se va a responder y por qué… Si el profesor responde como un igual, se lo trata como tal y la educación resulta imposible.

Apuntar a la responsabilidad de los alumnos – a su lugar de sujetos-, y ofrecerles algo de la cultura que puedan apropiarse, con esfuerzo, con exigencia y acompañamiento, permite que puedan obtener otra satisfacción, que consientan entonces a aprender. Para Lacan, el deseo de saber no es un inicio sino el resultado de un recorrido, y quedará más o menos tocado según cómo se hayan dado los primeros aprendizajes (el control de esfínteres, las teorías sexuales infantiles); esta orientación permite alejarse de esa universalidad pretendidamente progresista para tratar de captar algo de la singularidad de un sujeto, como forma de ayudarlo a construir un vínculo con el saber.

La conversación entre distintos saberes, como el clínico y educativo, puede resultar, como apunta José Ramón Ubieto (5), muy valiosa -convertir un “llamado de atención” en un llamado, por ejemplo- en tanto permite dialectizar la angustia o el malestar que generan las irrupciones en las escuelas, y puede ayudar a que se produzca un cambio de posición que permita a un alumno -a un sujeto- mirarse desde otro escenario.

(1) Daniel Pennac, Mal de escuela.

(2) http://www.psiara.cat/view_article.asp?id=4146

(3) http://www.unizar.es/cce/atencion_diversidad/ap%20cooper.pdf

(4) Núñez, V. (2011). “La praxis educativa o la sabiduría ignorante de un artesano narrador”. Conferencia realizada en la Sección clínica de Barcelona- Instituto del Campo Freudiano, 16 de diciembre de 2011.

(5) Ubieto, José R. (2012): La construcción del caso en el Trabajo en red. Barcelona: Editorial UOC.